曾经作为中学不可缺少的历史课，现在似乎被边缘化了。有很多对历史课不利的理由，说明当今历史课的尴尬。一方面，课程改革向着综合化的方向发展，很多地方将历史融入社会科，使得历史教师体验到了失落感；另一方面，学生对历史学习的兴趣不高，笔者的调查显示历史排在中学各科中的第七位以后（大陆，1997、2001）。笔者还记录了一些高中生的看法，如：教师总是在讲解怎么也说不完的历史，学生们学习的兴致却不高；历史知识不断地增长，使原本已浩如烟海的历史看起来像座无法攀登的巨大山峰；记忆、记忆，总是记忆，年代、地名、人名实在太多等等。怎样让历史课顺应时代的发展，不断改革其弊端呢？途径之一便是遵从教育个性化的潮流，促进学生智慧的发展。
　　
　　一、历史课教学任务的转变
　　
　　传统历史课作为传道、授业、解惑之工具，免不了成为意识形态的灌输渠道。越是传统的社会，越是希望后代继承传统，不要创新。因此，历史作为承接传统的学科，记忆便是其最主要的学习手段。随着时代的演进，尤其是新世纪的到来，以网络为基础的信息社会伴随着全球化的进程，冲击着每一个地区。人们在经济的迅猛发展与激烈竞争中，既渴望教育能够担负起促进国民成为国际竞争中的优胜者之责任，同时，也不得不放弃传统教育中过于保守的一面，即过分注重记忆的教学。历史学科在教育改革的大潮中为避免失去存在的理由，当然需要切实地改革，而改革的起始，必先对其教学任务进行重新定位。
　　
　　历史本身应该是充满智慧，但是，由于积淀的尘垢使得学生只感到负担的沉重。同时，智慧是随着社会的发展，而会演变出不同类型的。传统社会需要听从的智慧，当代社会则需要独自面对世界的勇气与能力，因此，我们有必要将个人智慧发展列为历史学科教学的新任务，发掘历史之中能够促进学生个体智慧发展的内容，并完善教学设计，探索新的教学模式，已成为我们不可忽视的研究目标。
　　
　　二、作为教学目标的思维能力
　　
　　将历史的智慧纳入历史教学并不是一件容易的事。在很多老师看起来，首先是找到历史人物的智慧，再讲解给学生听。如中国古代史中，可以举出战国合纵连横，处理“国际”矛盾的智慧。但是，这样的做法依然是在遵循传统的一套讲解模式。教师在这种教学中，想象着自己的精彩讲解肯定会使学生们得到历史中的智慧。其假设的心理基础是：我讲的是充满智慧的历史故事，听的学生当然也就应该掌握那些智慧了！这种教学观忽视了学生个性理解的差异，将教师的理解当作教学的根本，从而违背了教育的初衷。当然，这样说并不否认有些学生能够领会智慧故事的含义。可是，究竟有多少学生真正掌握了历史智慧呢?很多学生们对历史课的否定可以说明这个目标尚未达到。历史课的教学改革需要认知心理学新理论的支撑，从新确定教学目标的制定原则，有利于改变历史授课的观念与方法。
　　
　　第一个原则就是将事实性知识目标与能力目标加以区分，前者称为陈述性知识目标，后者称为程序性知识目标。认知学派当代著名学者J.R.安德森在《认知心理学辞典》（TheBlackwelldictionaryofcognitivepsychology,1990）中认为，所谓陈述性知识是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识；程序性知识是指个人无意识的提取线索，因而其存在的只能借助某种作业形式间接推测的知识。前者大多属于注重记忆与理解的知识,历史学科的绝大多数史实都属于这类知识。而后者在历史学科中又包括两类知识：一是智慧技能。它以分析、综合、比较等思维技能为核心，需要理解与训练；二是认知策略。则以自我调控为特征的反思性思维（也叫元认知，metacognition）为核心，主要指学习者对自己学习或思考的方向、途径与方法的控制与选择，需要理解、反思与体验。
　　
　　第二个原则是个人学习体验的实现。历史是被时间长河淹没了的记忆，人们通过研究发现那些记忆，但是，已经跨越时空的人物与事件并不能像全息电影那样展示在今人面前。所以，学习历史需要一种跨越时空的理解，因此，在教学目标中的每一项目标都需要这种独特的理解，而这种理解少不了体验的历程。比如初中生学习到战国时期的诸子百家，对那些不同的思想观念就很难理解，虽然教师可以讲解一下当时战乱动荡的背景，可是学生们并没有对动荡生活的体验，况且，思想的产生也绝非单因素的结果。再如，学习第一次世界大战时，对战争结果的评价必然需要学生理解战争给人类带来的巨大创伤。可惜的是，现在的学生早已麻木了，在笔者所做的调查中，有相当一部分学生认为：“二战的规模更大，死伤更多，一战不算什么！”、“我玩的游戏里面发射一枚火箭的威力比一战时大多了！我能同时发射摧毁敌方二十辆坦克，多爽啊！”在他们的经历中，战争成了游戏，人最有价值的生命成为游戏中可以任意摧毁的对象。这就使很多教学目标难以真正达到。因此，对历史学习目标在进行教学设计时，应充分考虑以前忽视的智慧技能与认知策略，尤其要重视反思与体验。
　　
　　第三个原则是历史思维能力作为教学目标纳入教学设计的过程。如何让学生掌握历史智慧?笔者认为可以通过培养学生的历史思维，来促进其智慧的发展。在第一个原则里提到的各类目标中，有一个共同点，就是都包含着“历史理解”这一因素，这是历史学教给人类相互信任与传承文明的基础，也是历史思维的重要内容，它体现着历史学科的人文智慧。在学术界，对历史思维能力的界定很多，笔者在《历史教学心理学》一书中提出：在教学中培养历史思维能力需要确定好教学目标，这些目标属于程序性目标，可以分为两类，一是历史思维方法，这主要指具体的思维方法，如史料的分析与综合，在这方面，大陆与台湾都比较重视。大陆从90年代末形成的考试说明中，对阅读材料作了明确的说明，主要侧重在提取有效信息，去伪存真以及运用史料加以论证说明方面；台湾大考中心也将史料分析列为单独一项，主要侧重点在判断、推理、分析等能力要求方面。二是历史思维方式。笔者认为，思维方式有时是历史哲学的体现，比如：大陆历史教材以人民史观代替英雄史观，以及强调生产力在经济生活中的突出作用等，都体现了历史哲学思维方式的影响。又如：A.汤因比（ArnoldToynbee）与L.S.斯塔夫里阿诺斯（L．S．Stavrianos）,前者以文明为历史形态的单位，以其原创的历史理论模式从新勾画人类的历史；后者以全球文明的整体联系为思考的切入点，首次将今日已沸沸扬扬的全球化纳入人类历史进程的核心。这两类历史哲学的思维方式已经成为大陆新一轮历史教学改革关注的重点。当然，在历史教材或者教学中出现的观念意识，不一定都属于历史哲学。宽泛的历史思维还包括其他类型的智慧，如孔子的智慧就有很多方面，既有治国平天下的政治哲学，也有仁爱、诚信、立志方面的人生哲学等。
　　
　　要达成这些具有综合性的目标，应改变以前只重视训练学生掌握历史学家思维那些做法，而是反过来，促进学生做聪明的学习者，并重视学生已有的思维，特别是将历史的体验与理解看成是达成历史思维目标的关键。所以，在教学设计中，如何设置既能引起学生主动学习历史的兴趣，激发学生掌握思维能力的动机，同时，又能够促使他们体验历史、理解历史这一问题，已经成为历史教学必须回答的问题。